Czy do hałasu można się przyzwyczaić? Pół wieku badań nad dziećmi i przewlekłą ekspozycją

„Ja już tego nawet nie słyszę" - zdanie, które pada w niemal każdej szkole położonej przy ruchliwej drodze albo linii kolejowej. Wypowiada je nauczycielka po piętnastu latach pracy w tej samej sali, powtarzają je uczniowie, którzy chodzą tu od pierwszej klasy. Brzmi jak dobra wiadomość: skoro nikt już nie zwraca uwagi na przejazdy, problem najwyraźniej sam się rozwiązał. Ale zdanie to opisuje spostrzeżenie, a nie warunki - i pytanie, które za nim stoi, badacze zadają od ponad pół wieku. Czy doszło tu do pełnej adaptacji, czy jedynie część reakcji stała się mniej zauważalna?

Co właściwie znaczy „przyzwyczaić się”

Potoczne „przyzwyczaiłem się” zbiera w jedno słowo kilka bardzo różnych zjawisk. Rozdzielenie ich jest warunkiem zrozumienia całej reszty tego tekstu.

Habituacja to zmniejszenie reakcji na powtarzający się bodziec - najprostszy i najlepiej opisany mechanizm. Dotyczy konkretnej reakcji na konkretny bodziec, nie całego organizmu i nie wszystkich zachowań naraz.

Adaptacja jest pojęciem szerszym: to dostosowanie funkcjonowania do długotrwałych warunków, obejmujące zachowanie, sposób organizacji pracy i sposób radzenia sobie. Można się zaadaptować do trudnych warunków, nie przestając ponosić ich kosztu.

Strategie radzenia sobie to świadome albo częściowo automatyczne sposoby ograniczania zakłóceń: siadanie bliżej nauczyciela, patrzenie na jego twarz, czekanie z pytaniem do momentu ciszy, przerywanie zdania na czas przejazdu. Są przejawem zaradności, nie znikania problemu.

Maskowanie albo ignorowanie dźwięku to jeszcze coś innego i nie należy go automatycznie utożsamiać z habituacją - świadome odsuwanie uwagi od bodźca może kosztować wysiłek, nawet gdy wygląda na obojętność.

Efekt następczy to zmiana widoczna w zadaniu wykonywanym już po ustaniu bezpośredniej ekspozycji. Jest ważny metodologicznie: pokazuje, że sam moment hałasu nie wyczerpuje jego znaczenia.

I wreszcie wyuczona bezradność - termin wymagający największej ostrożności. W klasycznych eksperymentach psychologicznych odnosił się do spadku wytrwałości albo trudności w podejmowaniu działania po wcześniejszym doświadczeniu sytuacji, nad którą uczestnik nie miał kontroli. Jest to opis zachowania w określonym układzie badawczym, a nie cecha osoby, nie diagnoza i nie synonim depresji. Wracamy do tego w osobnej sekcji.

Dlaczego brak reakcji bywa mylący

Po kilku miesiącach w tym samym miejscu uczeń rzadziej komentuje przejazdy, przestaje odwracać głowę w stronę okna, mniej reaguje na powtarzający się bodziec. Rozwija strategie utrzymania koncentracji i uczy się przewidywać, kiedy dźwięk się pojawi - a przewidywalność sama w sobie zmniejsza zakłócenie. To wszystko są realne zmiany i nie ma powodu ich podważać.

Z żadnej z nich nie wynika jednak, że wszystkie zadania są wykonywane tak samo jak w cichszym miejscu, że komunikacja nie jest zakłócana, że wysiłek potrzebny do działania pozostał identyczny ani że wszystkie reakcje fizjologiczne ustały. Poszczególne systemy i zachowania mogą adaptować się w różnym stopniu i w różnym tempie - i właśnie ten rozstrzał jest głównym ustaleniem badań, do których teraz przejdziemy.

Cofnijmy się do 1973 roku

Pierwsze pytanie o przewlekły hałas i dzieci nie dotyczyło szkoły, tylko domu. Cohen, Glass i Singer (1973) zbadali dzieci mieszkające w wysokich budynkach wzniesionych nad ruchliwą arterią [1]. Pomysł metodyczny był prosty i pomysłowy: skoro hałas drogowy słabnie wraz z wysokością, piętro mieszkania może posłużyć jako wskaźnik ekspozycji. Porównano więc dzieci mieszkające niżej i wyżej w tych samych budynkach, mierząc dyskryminację słuchową oraz umiejętność czytania, i uwzględniając długość zamieszkania oraz część czynników społecznych.

Autorzy zaobserwowali, że dzieci z niższych pięter - a więc bardziej narażone - wypadały słabiej w zadaniach różnicowania dźwięków mowy, a wynik ten wiązał się z umiejętnością czytania. Ich interpretacja była taka, że pewne konsekwencje mogą utrzymywać się mimo subiektywnej adaptacji do hałasu. To interpretacja autorów z 1973 roku, a nie współczesny bezsporny fakt - warto ją traktować jako hipotezę, która zapoczątkowała dalsze badania.

Ograniczenia są istotne i typowe dla epoki. Ekspozycję szacowano pośrednio, przez wysokość mieszkania, a nie przez pomiar. Badanie było obserwacyjne - rodziny nie zostały losowo przydzielone do pięter, a piętro mogło wiązać się z ceną mieszkania, a więc z sytuacją materialną rodziny. Kontrola czynników zakłócających była skromniejsza niż dziś przyjęta. Mimo to konstrukcja badania okazała się na tyle nośna, że wyznaczyła kierunek na kolejne dekady.

Szkoła przecięta na pół przez hałas

Dwa lata później pojawiło się badanie, którego układ trudno byłoby wymyślić. Szkoła publiczna P.S. 98 w Nowym Jorku stała bezpośrednio przy nadziemnej linii kolejowej - ale tylko jedną ze swoich stron. Sale po stronie torów regularnie doświadczały przejazdów pociągów; sale po przeciwnej stronie tego samego budynku były wyraźnie spokojniejsze. Bronzaft i McCarthy (1975) porównali wyniki czytania uczniów uczących się po obu stronach [2].

Metodologiczna wartość takiego układu polega na tym, że wiele czynników jest w nim automatycznie wyrównanych: to ta sama szkoła, ta sama dzielnica, ta sama kadra, ten sam program i podobny nabór uczniów. Różni je głównie strona budynku. Porównanie wykazało niższe wyniki czytania u uczniów uczących się po stronie narażonej na przejazdy.

Alternatywne wyjaśnienia trzeba jednak brać pod uwagę. Przydział klas do sal mógł nie być przypadkowy - jeśli na przykład konkretne roczniki lub grupy trafiały systematycznie na jedną stronę, różnica mogłaby mieć inne źródło. Sale po obu stronach mogły różnić się też czymś poza hałasem: nasłonecznieniem, wielkością, wyposażeniem. Wielkości różnicy wyrażonej „w miesiącach opóźnienia" nie podajemy, dopóki nie potwierdzimy dokładnego sposobu jej wyliczenia w pełnej publikacji.

Co wydarzyło się później w tej samej szkole

Ta historia ma ciąg dalszy i jest to prawdopodobnie najciekawszy fragment całej klasycznej literatury. Po opublikowaniu wyników w szkole P.S. 98 podjęto działania: na torach zastosowano elastyczne elementy ograniczające hałas przejazdów, a w trzech salach wykonano dodatkowo adaptację akustyczną sufitów. Bronzaft i Lehman (1981) sprawdzili, co się zmieniło [3].

Przed interwencją wyniki czytania były niższe po głośniejszej stronie budynku. Po interwencji różnica między uczniami uczącymi się po obu stronach nie była już obserwowana. Trudno o wynik bardziej sugestywny: zmieniono warunki, różnica zniknęła.

Ostrożność jest tu jednak konieczna z kilku powodów. Nie był to eksperyment randomizowany - nikt nie przydzielał losowo klas do warunków. Zmieniono więcej niż jeden element: rozwiązanie na torach i adaptację w części sal, więc nie da się przypisać efektu jednemu działaniu. Kolejne roczniki uczniów nie musiały być identyczne z poprzednimi pod względem składu i przygotowania. I wreszcie - wynik uzyskany w jednej szkole nie dowodzi, że dokładnie taki sam zabieg zadziała w innej. Mimo tych zastrzeżeń było to jedno z pierwszych badań interwencyjnych w tej dziedzinie i do dziś bywa przywoływane jako wzorzec: najpierw diagnoza, potem zmiana, potem sprawdzenie.

Dzieci przy lotnisku: z laboratorium w teren

Pod koniec lat 70. istniał już spory dorobek eksperymentów laboratoryjnych nad hałasem, ale otwarte pozostawało pytanie, czy ich wyniki mają jakikolwiek związek z rzeczywistością. Cohen, Evans, Krantz i Stokols (1980) podjęli próbę przeniesienia tych badań do realnego środowiska [4]. Zbadali uczniów trzecich i czwartych klas: 142 dzieci ze szkół narażonych na hałas lotniczy oraz 120 dzieci z dobranych szkół spokojniejszych. Mierzono ciśnienie krwi, wykonanie zadań poznawczych, wytrwałość przy trudnych zadaniach oraz poczucie kontroli.

Jednym z odnotowanych wyników było to, że dzieci z głośniejszych szkół częściej rezygnowały z trudnego zadania przed upływem przeznaczonego na nie czasu. Interpretacja wymaga dużej ostrożności. Nie oznacza to, że dzieci „stały się bezradne" w sensie cechy osobowości - była to obserwacja konkretnego zachowania w konkretnym zadaniu, stosowana jako wskaźnik w ówczesnym paradygmacie badawczym. Wytrwałość przy zadaniu laboratoryjnym nie jest tożsama z motywacją szkolną ani z czymkolwiek, co dałoby się rozpoznać u pojedynczego ucznia.

Podobnie z wynikami ciśnienia krwi: różnice między grupami odnotowane w badaniu populacyjnym nie są nadciśnieniem i autorzy tak ich nie nazywali. Są wskaźnikiem różnicy przeciętnej między grupami, mierzonym w określonych warunkach - nie rozpoznaniem medycznym u kogokolwiek.

Rok później badacze wrócili

Najważniejsze pytanie tego artykułu - czy dzieci przyzwyczajają się do przewlekłego hałasu - zostało postawione wprost w kolejnej pracy tego samego zespołu. Cohen, Krantz, Evans, Stokols i Kelly (1981) zbadali ponownie część tych samych dzieci po roku, używając tych samych lub odpowiadających wcześniejszym miar [5]. Analizowano także działania ograniczające hałas podjęte w części klas.

Wynik był następujący: w tym konkretnym badaniu, w okresie jednego roku, znaleziono niewiele dowodów na pełną adaptację w analizowanych wskaźnikach. Różnice między grupami w dużej mierze się utrzymywały. Działania ograniczające hałas wiązały się z niewielką poprawą części wyników, między innymi dotyczących słyszenia nauczyciela i niektórych zadań.

Sformułowanie ma znaczenie i nie jest ostrożnością na wyrost. Z tego badania nie wynika, że dzieci nigdy nie przyzwyczajają się do hałasu. Wynika, że w tej próbie, w tym okresie i w tych konkretnych wskaźnikach pełnej adaptacji nie zaobserwowano. Rok to niedługo w skali kariery szkolnej, a mierzono określony zestaw reakcji, nie wszystko, co mogłoby się zmienić.

Lata 90.: obraz się komplikuje

Evans, Hygge i Bullinger (1995) podeszli do problemu szerzej, mierząc u dzieci przewlekle narażonych na hałas lotniczy jednocześnie kilka rodzajów reakcji: wskaźniki fizjologiczne, wyniki czytania, pamięć, jakość życia, wytrwałość przy trudnych zadaniach, reakcję na zakłócenie słuchowe oraz odczuwaną uciążliwość hałasu [6].

Najciekawszy jest tu rozstrzał między pomiarami. W części wskaźników dzieci wykazywały oznaki habituacji do zakłócenia słuchowego - ich reakcja na sam bodziec słabła, dokładnie tak, jak przewiduje teoria. Jednocześnie inne różnice między grupami nadal były obserwowane. Jedno i drugie w tym samym badaniu, u tych samych dzieci.

To ustalenie jest sednem naszego pytania: adaptacja jednego rodzaju reakcji nie oznacza automatycznie adaptacji wszystkich pozostałych. Organizm nie „przyzwyczaja się" jako całość - przyzwyczajają się poszczególne reakcje, w różnym stopniu i w różnym tempie. Zastrzeżenie w drugą stronę jest równie ważne: z tego badania nie wynika reguła, że konsekwencje fizjologiczne zawsze występują mimo habituacji psychologicznej. Wynika, że oba zjawiska mogą współistnieć - nie że muszą.

Badanie prospektywne: przed otwarciem lotniska i po nim

Najmocniejszy metodologicznie projekt w tym zestawie wykorzystał zmianę, której nikt nie zaplanował dla celów badawczych. Evans, Bullinger i Hygge (1998) zebrali dane od dzieci w wieku około 9-11 lat przed uruchomieniem nowego lotniska i po jego otwarciu, porównując grupę narażoną z grupą porównawczą w okresie dwóch lat [7]. Mierzono ciśnienie spoczynkowe, nocne wydalanie epinefryny i norepinefryny oraz wskaźniki jakości życia.

Wartość badania prospektywnego polega na kolejności: pomiar wyjściowy wykonano zanim zmieniły się warunki, więc różnicy nie da się wyjaśnić tym, że grupy różniły się od początku. To znacznie mocniejszy układ niż porównanie przekrojowe.

Nie usuwa jednak wszystkich wątpliwości. Nie było randomizacji - dzieci nie zostały przydzielone do warunków, zmieniło się ich otoczenie. Społeczności wokół obu lokalizacji mogły różnić się także innymi cechami, a wraz z lotniskiem zmieniło się w okolicy więcej niż jeden element. Wyniki fizjologiczne trzeba czytać w kontekście całego projektu, a nie jako pojedyncze liczby - i, co należy powtórzyć, nie pozwalają one ocenić stanu zdrowia żadnego konkretnego dziecka. To wyniki grupowe.

Co znaczyła „wyuczona bezradność” w tych badaniach

Termin ten pojawia się w klasycznej literaturze na tyle często, że wymaga osobnego wyjaśnienia - bo w potocznym odbiorze brzmi znacznie mocniej, niż znaczył w badaniach. Syntezę tego nurtu przedstawili Evans i Stecker (2004) w przeglądzie poświęconym motywacyjnym konsekwencjom stresu środowiskowego [8].

Badania te analizowały przede wszystkim poczucie kontroli: to, czy człowiek uczy się, że własne działanie może zmienić sytuację, czy raczej że nie może. W klasycznych eksperymentach uczestnicy, którzy wcześniej zetknęli się z niekontrolowalnym stresorem, szybciej rezygnowali z kolejnego trudnego zadania. Wytrwałość przy zadaniu była w tym paradygmacie mierzalnym wskaźnikiem - i tylko tym.

Dlatego poprawne sformułowanie brzmi: w części badań wykorzystywano paradygmat wyuczonej bezradności i obserwowano zachowania zgodne z jego przewidywaniami. Nie: „hałas powoduje wyuczoną bezradność u dzieci". Nie jest to diagnoza, nie jest to trwała cecha i nie jest to depresja kliniczna - utożsamianie tych rzeczy jest nadużyciem wobec zarówno badań, jak i osób z rozpoznaniem depresji.

Czy stare badania nadal mają znaczenie?

Rok publikacji sam w sobie nie unieważnia badania i nie czyni go też bardziej wiarygodnym. Starsza praca zachowuje wartość, jeżeli była dobrze zaprojektowana, odpowiadała na istotne pytanie, jej wyniki były później badane ponownie przez innych, a zastosowana w niej metoda okazała się na tyle użyteczna, że korzystali z niej kolejni badacze. Badanie w szkole P.S. 98 [2][3] spełnia większość tych warunków - i dlatego jest przywoływane pół wieku później.

Jednocześnie starsze prace mają ograniczenia wynikające z realiów swojej epoki: mniejsze próby, słabsze modelowanie ekspozycji (często pośrednie, jak piętro mieszkania), mniej rozbudowaną kontrolę czynników zakłócających, inne standardy raportowania wyników, starsze narzędzia psychologiczne, brak prerejestracji badań, ograniczoną reprezentatywność prób oraz inne realia urbanistyczne i budowlane - inne okna, inna izolacyjność, inne natężenie ruchu.

Właściwa postawa polega więc nie na odrzucaniu publikacji z 1975 roku ani na traktowaniu jej jako ostatecznej, lecz na zestawieniu jej z tym, co ustalono później.

Czy współczesna nauka potwierdziła klasyczne tezy?

Odpowiedź brzmi: częściowo - i to „częściowo" jest uczciwsze niż proste „tak". Późniejsze badania, w tym duże projekty międzynarodowe omawiane w naszym artykule o hałasie transportowym, potwierdziły część wcześniejszych obserwacji dotyczących związku przewlekłej ekspozycji z określonymi wynikami poznawczymi i z doświadczeniem dzieci. Kierunek, który wyznaczyli badacze lat 70., okazał się trafny.

Obraz jest jednak bardziej złożony, niż sugerowałyby najczęściej cytowane zdania. Nie wszystkie funkcje wykazują konsekwentne zależności. Wielkości efektów bywają małe. Rodzaj hałasu ma znaczenie - wyniki dla ruchu drogowego i lotniczego nie są identyczne. Rezultaty zależą od zastosowanych metod i miar. A samo pojęcie adaptacji okazało się znacznie bardziej złożone niż dychotomia „przyzwyczaił się / nie przyzwyczaił się": różne reakcje adaptują się w różnym stopniu, co pokazało już badanie z 1995 roku [6].

Najważniejsze ograniczenia

Większość omówionych badań nie spełnia wszystkich standardów metodologicznych przyjętych dzisiaj - i trzeba to powiedzieć wprost, choć nie odbiera im to wartości historycznej. Adaptacji nie mierzono w każdym badaniu w ten sam sposób, a samo słowo „habituacja" może odnosić się do bardzo różnych reakcji: od orientacyjnego odwrócenia głowy po zmianę wskaźnika fizjologicznego. Porównywanie tych wyników wymaga ostrożności.

Poszczególne miary też mają swoje granice. Wytrwałość przy zadaniu laboratoryjnym nie jest bezpośrednią miarą motywacji szkolnej. Ciśnienie krwi nie jest samodzielnym wskaźnikiem przewlekłego stresu - to jeden parametr wśród wielu, zależny od pory dnia, aktywności i sytuacji pomiaru. Wyniki grupowe nie pozwalają określić reakcji konkretnego dziecka; różnica przeciętna między grupami nie mówi nic o pojedynczym uczniu.

Dochodzą różnice między samymi badaniami: źródła hałasu były odmienne (ruch drogowy, kolej, lotnisko), część prac dotyczyła środowiska domowego, a część szkolnego - a to nie to samo. Populacje z lat 70. i 80. funkcjonowały w innych warunkach społecznych i budowlanych niż dzisiejsze. I najważniejsze: obserwacyjne związki nie dowodzą jednej przyczyny, a większość omówionych prac ma właśnie taki charakter.

Podsumowanie

Wróćmy do zdania z początku: „ja już tego nawet nie słyszę". Z perspektywy badań jest ono bardzo interesujące - opisuje realne zjawisko, opisane i zmierzone wielokrotnie. Nie odpowiada jednak na pytanie o jakość środowiska, bo mówi o tym, co ktoś zauważa, a nie o tym, co się dzieje. Badania z ostatniego półwiecza pokazują, że różne reakcje przyzwyczajają się w różnym stopniu, a osłabienie jednej z nich nie musi oznaczać zniknięcia pozostałych. Pokazują też - badanie w szkole przy torach jest tego najlepszym przykładem - że warunki da się zmienić, a zmiana bywa widoczna w wynikach.

Przyzwyczajenie jest jednym ze sposobów, w jaki człowiek dostosowuje się do otoczenia, i samo w sobie nie jest niczym złym. Dobra szkoła nie powinna jednak wymagać od dzieci, aby jedyną odpowiedzią na niekorzystne warunki było nauczenie się ich ignorowania.

Bibliografia

1. Cohen S., Glass D.C., Singer J.E., Apartment Noise, Auditory Discrimination, and Reading Ability in Children, „Journal of Experimental Social Psychology” 1973; 9(5): 407-422. DOI: 10.1016/S0022-1031(73)80005-8.
2. Bronzaft A.L., McCarthy D.P., The Effect of Elevated Train Noise on Reading Ability, „Environment and Behavior” 1975; 7(4): 517-528. DOI: 10.1177/001391657500700406.
3. Bronzaft A.L., Lehman H.H., The Effect of a Noise Abatement Program on Reading Ability, „Journal of Environmental Psychology” 1981; 1(3): 215-222. DOI: 10.1016/S0272-4944(81)80040-0.
4. Cohen S., Evans G.W., Krantz D.S., Stokols D., Physiological, Motivational, and Cognitive Effects of Aircraft Noise on Children: Moving From the Laboratory to the Field, „American Psychologist” 1980; 35(3): 231-243. DOI: 10.1037/0003-066X.35.3.231; PMID: 7377650.
5. Cohen S., Krantz D.S., Evans G.W., Stokols D., Kelly S., Aircraft Noise and Children: Longitudinal and Cross-Sectional Evidence on Adaptation to Noise and the Effectiveness of Noise Abatement, „Journal of Personality and Social Psychology” 1981; 40(2): 331-345. DOI: 10.1037/0022-3514.40.2.331.
6. Evans G.W., Hygge S., Bullinger M., Chronic Noise and Psychological Stress, „Psychological Science” 1995; 6(6): 333-338. DOI: 10.1111/j.1467-9280.1995.tb00522.x.
7. Evans G.W., Bullinger M., Hygge S., Chronic Noise Exposure and Physiological Response: A Prospective Study of Children Living Under Environmental Stress, „Psychological Science” 1998; 9(1): 75-77. DOI: 10.1111/1467-9280.00014.
8. Evans G.W., Stecker R., Motivational Consequences of Environmental Stress, „Journal of Environmental Psychology” 2004; 24(2): 143-165. DOI: 10.1016/S0272-4944(03)00076-8.

Artykuł ma charakter informacyjny i historyczny. Nie zastępuje pomiaru akustycznego ani indywidualnej oceny sytuacji ucznia.