Ile uwagi kosztuje hałas? Koncentracja, pamięć i wysiłek poznawczy dziecka w głośnej klasie

Polecenie ma trzy części: wyjmijcie zeszyty, przepiszcie temat, podkreślcie datę. W tym samym czasie ktoś kończy rozmowę w ostatniej ławce, drzwi na korytarz otwierają się i zamykają, a wcześniejsze zdanie jeszcze przez chwilę odbija się od twardych ścian. Kilkoro uczniów zabiera się do pracy, jeden pyta o powtórzenie, dwoje robi tylko pierwszą rzecz. Nasuwa się pytanie, które nauczyciele zadają sobie kilka razy dziennie: czy uczeń nie uważał - czy może informacja dotarła do niego w formie, której rozszyfrowanie kosztowało zbyt wiele? Jednoznacznej odpowiedzi nie ma; zachowanie ucznia może mieć wiele przyczyn, a warunki akustyczne są jedną z nich. Warto jednak wiedzieć, co o tej jednej przyczynie mówią badania.

Uwaga nie jest zasobem nieograniczonym

Dwa pojęcia wystarczą, żeby zrozumieć resztę tekstu. Pierwsze to uwaga selektywna - zdolność do wybrania z otoczenia tego, co w danej chwili ważne, i odsunięcia reszty. Drugie to pamięć robocza - mechanizm, który pozwala przez krótki czas przechowywać informację i jednocześnie coś z nią robić. To dzięki niej uczeń pamięta pierwszą część polecenia, gdy słucha drugiej, i potrafi połączyć je w plan działania. Pamięć robocza nie jest tym samym co pamięć długotrwała: nie chodzi o to, czy dziecko zapamięta materiał na sprawdzian za tydzień, lecz o to, czy utrzyma trzy informacje przez dwadzieścia sekund.

Usłyszenie słów i zrozumienie komunikatu to również dwie różne rzeczy. Można odebrać dźwięki mowy, a mimo to nie zbudować z nich sensu - zwłaszcza gdy część sygnału była niewyraźna i trzeba ją było odtworzyć z kontekstu. Dodatkowe dźwięki w tle konkurują wtedy z informacją istotną dla zadania. Szczególnie zakłócająca bywa mowa innych osób: jest zmienna, niesie znaczenie i trudno ją zignorować. Nie istnieje przy tym jedna „pojemność” pamięci roboczej, którą dałoby się podać w liczbie elementów - współczesne modele i sposoby pomiaru są bardziej złożone niż popularne uproszczenia. Ważniejsze jest co innego: zasoby są ograniczone, a to, co zużyto na jednym etapie, nie jest już dostępne na następnym. Skala tego kosztu zależy od tego, jakie zadanie uczeń akurat wykonuje.

Co dzieje się podczas słuchania w hałasie

Odbiór polecenia w głośnej sali można opisać jako ciąg kroków. Uczeń musi rozpoznać głos nauczyciela wśród innych dźwięków, oddzielić go od tła, uzupełnić fragmenty, które były niewyraźne, utrzymać w pamięci wcześniejszą część wypowiedzi, połączyć kolejne informacje w całość, zrozumieć cel zadania i wreszcie zacząć działać. Utrudnienie na wczesnym etapie nie znika - przenosi się dalej. Jeśli rozszyfrowanie brzmienia słów pochłonęło część zasobów, mniej zostaje na powiązanie informacji i zaplanowanie pracy. Efektem nie musi być brak reakcji; częściej jest nim reakcja niepełna, spóźniona albo oparta na domyśle.

To opis uproszczony i funkcjonalny, a nie model neurologiczny. Pokazuje jednak, dlaczego dziecko może „słyszeć wszystko”, a mimo to wykonać tylko pierwszy z trzech kroków polecenia.

Hałas hałasowi nierówny

Wyniki badań zależą od tego, jaki dźwięk badano. Rozmowy uczniów, niezrozumiała mowa z sąsiedniej sali, stały szum wentylacji, pojedyncze trzaśnięcie drzwiami, przejeżdżający samochód, przelatujący samolot, gwar z korytarza, pogłos sali i zmęczony, ochrypnięty głos nauczyciela to nie jest jedna kategoria. Dwa dźwięki o zbliżonym średnim poziomie w decybelach mogą w różnym stopniu utrudniać pracę: znaczenie ma między innymi to, czy dźwięk jest zrozumiały, czy się zmienia i czy da się go przewidzieć. Z tego powodu w tym artykule przy każdym wyniku zaznaczamy, jakiego rodzaju hałasu dotyczył. Nie da się natomiast na podstawie dostępnych danych ułożyć rankingu „najbardziej szkodliwych” dźwięków - badania porównują zwykle wybrane warunki, a nie wszystkie naraz.

Co pokazują badania

Przeglądy i syntezy

Maria Klatte, Kirstin Bergström i Thomas Lachmann przygotowali w 2013 roku krótki przegląd narracyjny (nie metaanalizę) opublikowany w „Frontiers in Psychology” [1]. Pytanie brzmiało: czy i jak hałas wpływa na uczenie się dzieci. Autorzy porządkują dowody, rozdzielając ekspozycję ostrą, czyli krótkotrwałą podczas wykonywania zadania, od przewlekłej - trwających latami warunków w szkole lub w domu. W badaniach nad ekspozycją ostrą hałas obniżał wyniki w percepcji mowy i rozumieniu ze słuchu, ale również w zadaniach, które bezpośredniego słuchania nie wymagały: w odtwarzaniu kolejności elementów prezentowanych wzrokowo i w czytaniu. Dzieci okazywały się w części zadań bardziej podatne niż dorośli. Autorzy sami wskazują ograniczenia: obserwowane efekty bywały niewielkie, część badań niedostatecznie kontrolowała zmienne zakłócające, a stosowane bodźce i zadania różniły się między badaniami na tyle, że wyniki trudno bezpośrednio zestawiać.

Przegląd systematyczny z metaanalizą Isabel Schiller i współautorów z 2022 roku zawęża pole do jednego zagadnienia: przetwarzania mowy [2]. Objął 31 badań dotyczących dzieci w wieku 6-18 lat i analizował trzy obszary - percepcję mowy, rozumienie ze słuchu i słuchową pamięć roboczą. Hałas obniżał dokładność odpowiedzi w zadaniach słuchowych we wszystkich trzech obszarach, a wielkość efektu zależała między innymi od stosunku sygnału do hałasu, czyli od przewagi głosu mówiącego nad tłem. Osobno badano wpływ obniżonej jakości głosu mówiącego - okazał się słabszy niż wpływ samego hałasu, ale zauważalny. Są to wyniki dotyczące przede wszystkim przetwarzania języka mówionego w kontrolowanych warunkach badawczych; nie znaczą, że każde dziecko w hałasie zawsze popełnia więcej błędów, ani że tak samo zakłócone będzie każde zadanie szkolne.

Najnowszą syntezę opublikowali w 2025 roku Gabriela Fretes i Ramon Palau w czasopiśmie „Applied Sciences” [6]. Ta metaanaliza objęła 21 badań i 152 wielkości efektu, dotyczących hałasu środowiskowego i klasowego oraz różnych funkcji: uwagi, pamięci, rozumienia i ogólnych wyników szkolnych. Uśredniony efekt wyniósł −0,46 (95% przedział ufności od −0,54 do −0,38), co autorzy interpretują jako umiarkowany negatywny wpływ hałasu na wykonanie zadań. Taką liczbę trzeba czytać ostrożnie: uśredniono w niej bardzo różne rodzaje hałasu, różne grupy wiekowe i różne zadania, więc opisuje ona ogólną tendencję w literaturze, a nie spodziewany efekt w konkretnej klasie. Synteza tego typu jest uzupełnieniem, a nie zastąpieniem lektury badań pierwotnych.

Badania obserwacyjne w szkołach

Najbardziej rozbudowanym badaniem dotyczącym rozwoju funkcji poznawczych jest praca Marii Foraster i współautorów opublikowana w 2022 roku w „PLOS Medicine” [3]. Było to badanie kohortowe oparte na populacyjnej próbie: 2680 dzieci w wieku 7-10 lat z 38 szkół w Barcelonie, obserwowanych przez około rok, od stycznia 2012 do marca 2013. Dzieci czterokrotnie w tym czasie wykonywały komputerowe testy pamięci roboczej, złożonej pamięci roboczej i nieuwagi. Badacze zmierzyli hałas drogowy zarówno na zewnątrz szkół, jak i wewnątrz sal, uwzględniając nie tylko średni poziom dźwięku, lecz także jego zmienność, oraz oszacowali ekspozycję w miejscu zamieszkania.

Wyższa ekspozycja na hałas drogowy przy szkole wiązała się z wolniejszym rozwojem pamięci roboczej i większą nieuwagą w ciągu roku obserwacji; ekspozycja w domu takiego związku nie wykazała. Wewnątrz sal konsekwentnie wiązała się z wynikami przede wszystkim zmienność poziomu dźwięku, a nie sama średnia. Autorzy podsumowują, że wyższa ekspozycja na hałas drogowy w szkole „wiąże się ze słabszym rozwojem uwagi i pamięci roboczej” (Foraster i wsp., „PLOS Medicine”, 2022; tłumaczenie własne). Jest to badanie obserwacyjne - pokazuje zależność, nie dowodzi, że hałas był jedyną przyczyną obserwowanych różnic. Dotyczy hałasu drogowego docierającego do szkół, a nie rozmów uczniów w czasie lekcji, i nie można wyników automatycznie przenosić z jednego na drugie. Mierzona w testach „nieuwaga” jest wskaźnikiem wykonania zadania, a nie diagnozą jakiegokolwiek zaburzenia uwagi. Sami autorzy wskazują też na ograniczoną możliwość uogólnienia wyników na inne populacje.

Wcześniej, w 2008 roku, Bridget Shield i Julie Dockrell opublikowali w „The Journal of the Acoustical Society of America” analizę wiążącą warunki akustyczne londyńskich szkół podstawowych z wynikami uczniów w standaryzowanych testach na koniec dwóch etapów edukacyjnych - w wieku 7 i 11 lat [4]. Poziom hałasu mierzono na zewnątrz szkół w trzech dzielnicach Londynu (łącznie 142 placówki), a w wybranych ośmiu szkołach wykonano również pomiary wewnętrzne; zewnętrzne poziomy L_Aeq mieściły się w przedziale od 49 do 75 dB(A). Kluczowe było rozróżnienie dwóch źródeł: hałasu zewnętrznego oraz hałasu tła w zajętych salach. Wyższy poziom hałasu zewnętrznego wiązał się z gorszymi wynikami testów, a obserwowany związek był wyraźniejszy u starszych dzieci objętych analizą. Jest to analiza obserwacyjna dotycząca ekspozycji przewlekłej: szkoły w głośniejszych lokalizacjach mogą różnić się od pozostałych także pod innymi względami - składem społecznym, zasobami, stanem budynku - i mimo statystycznej kontroli części z tych czynników nie da się ich wpływu całkowicie wykluczyć.

Eksperyment: czytanie w symulowanym hałasie klasowym

Daniel Connolly i współautorzy sprawdzili w 2019 roku w warunkach eksperymentalnych, jak poziom hałasu klasowego wpływa na czytanie i uczenie się słownictwa [5]. Wzięło w nim udział 976 uczniów angielskich szkół średnich (564 w wieku 11-13 lat i 412 w wieku 14-16 lat), którzy czytali teksty popularnonaukowe na laptopach i odpowiadali na pytania testowe, słuchając przez słuchawki nagrania hałasu klasowego. Przeprowadzono dwa porównania: 50 wobec 70 dB L_Aeq oraz 50 wobec 64 dB L_Aeq. W warunku 70 dB wyniki wszystkich uczniów były istotnie gorsze - zarówno liczba podjętych zadań, jak i poprawność odpowiedzi na pytania o fakty oraz o znaczenie nowych słów. Przy 64 dB obraz był mniej jednoznaczny: pogorszenie dotyczyło wyłącznie starszej grupy. Autorzy komentują to następująco: „Zakłócenie było widoczne przy 70 dB, ale niepokojące jest ustalenie, że negatywne efekty występują także przy 64 dB u starszych uczniów” (Connolly i wsp., 2019; tłumaczenie własne) - i dodają, że jest to poziom typowy dla przeciętnej sali w szkole średniej. Nie oznacza to, że 64 czy 70 dB stanowi uniwersalny próg, po przekroczeniu którego dziecko przestaje się uczyć. Były to określone zadania, określone nagranie i krótka ekspozycja podawana przez słuchawki, a nie odwzorowanie całego dnia w szkole.

Dlaczego nie każde zadanie jest zakłócane tak samo

Z zestawienia tych badań wynika prawidłowość ważniejsza niż pojedyncze liczby: wpływ hałasu zależy od tego, co uczeń akurat robi. Znaczenie mają trudność zadania, wiek ucznia, rodzaj i przewidywalność dźwięku, to, czy zadanie w ogóle wymaga słuchania, jak bardzo obciąża pamięć roboczą, czy trzeba zapamiętać kolejność, jak długo trwa ekspozycja, czy instrukcję można przeczytać ponownie - a także indywidualne różnice między uczniami.

Widać to na prostym zestawieniu. Przepisanie zdania z tablicy nie wymaga ani słuchania, ani utrzymywania wielu informacji naraz. Wysłuchanie wieloetapowego polecenia wymaga jednego i drugiego. Czytanie ze zrozumieniem nie wymaga słuchania, ale wymaga utrzymania wątku - i mimo to bywa zakłócane, co pokazały zarówno badania omówione w przeglądzie z 2013 roku [1], jak i eksperyment z 2019 roku [5]. Zapamiętanie nowego pojęcia wprowadzanego ustnie łączy trudność słuchania z trudnością zapamiętywania. Najbardziej wrażliwe są zadania, w których trzeba jednocześnie przechowywać kilka informacji i coś z nimi robić. Nie znaczy to jednak, że zadania proste są zawsze odporne na hałas - badania nad tak zwanym efektem nieistotnej mowy pokazują zakłócenia również w zadaniach pozornie niezależnych od słuchu [1].

Młodsze dzieci mogą ponosić większy koszt

Kilka powodów sprawia, że młodsi uczniowie bywają bardziej podatni na zakłócenia: zdolność selekcjonowania informacji dopiero się u nich rozwija, doświadczenie językowe jest mniejsze, trudniej im uzupełnić brakujące fragmenty wypowiedzi na podstawie kontekstu, pamięć robocza wciąż się kształtuje, a wiedza o temacie lekcji rzadziej pozwala domyślić się tego, czego nie usłyszeli. Przegląd z 2013 roku wskazuje na większą podatność dzieci niż dorosłych w części zadań [1].

Ten obraz nie jest jednak prosty. Rozwój nie przebiega u wszystkich tak samo i w tym samym tempie, a w części badań - jak w eksperymencie z czytaniem [5] - to właśnie starsi uczniowie okazali się wrażliwsi na niższy poziom hałasu, prawdopodobnie dlatego, że wykonywali trudniejsze zadania i podejmowali ich więcej. Różnice wiekowe zależą więc od zastosowanego zadania i warunków badania, a nie tylko od wieku.

Uczeń nie zawsze powie, że nie usłyszał

W praktyce szkolnej trudność w odbiorze komunikatu rzadko bywa zgłaszana wprost. Czasem widać ją w zachowaniu: częstym proszeniu o powtórzenie, sprawdzaniu, co robią inni, wykonywaniu wyłącznie pierwszej części polecenia, późniejszym rozpoczynaniu pracy, zgadywaniu, wycofywaniu się z zadań opartych na słuchaniu, pozornym „wyłączaniu się” albo wyraźnym zmęczeniu po lekcjach wymagających intensywnego słuchania.

Trzeba to powiedzieć jednoznacznie: żadne z tych zachowań samo w sobie nie dowodzi problemu akustycznego. Każde z nich może mieć wiele innych przyczyn i żadne nie jest podstawą do rozpoznawania niedosłuchu, ADHD, zaburzeń przetwarzania słuchowego ani jakichkolwiek innych trudności - to zadanie dla specjalistów. Sygnał jest inny: jeśli takie zachowania powtarzają się w określonej sali, przy określonym typie zadań albo u kilku uczniów jednocześnie, warunki akustyczne są jednym z elementów, które warto sprawdzić.

Hałas nie wyjaśnia wszystkiego

Na koncentrację i wyniki ucznia wpływa wiele czynników jednocześnie: sen, stres, samopoczucie, relacje w klasie, sposób prowadzenia lekcji, trudność materiału, indywidualne potrzeby edukacyjne, niedosłuch, trudności językowe, sytuacja domowa, temperatura i jakość powietrza w sali, a także inne bodźce w otoczeniu. Żadne z omówionych badań nie twierdzi, że akustyka wyjaśnia całość różnic między uczniami - przeciwnie, autorzy konsekwentnie kontrolują część tych zmiennych i opisują pozostałą niepewność.

Nie jest to argument za bagatelizowaniem akustyki. Jest to argument za tym, żeby traktować ją jak jeden z kilku czynników, na które szkoła realnie ma wpływ - i który, w przeciwieństwie do wielu innych, da się zmierzyć.

Podsumowanie

Wróćmy do trzyczęściowego polecenia z początku. Pytanie „dlaczego uczeń tego nie zrobił?” bywa zawężane do motywacji i zachowania, a to tylko jedna z możliwych odpowiedzi. Badania nie pozwalają twierdzić, że hałas powoduje trudności z koncentracją czy uszkadza pamięć. Pozwalają natomiast powiedzieć coś ostrożniejszego i bardziej użytecznego: hałas nie musi uniemożliwiać wykonania zadania, żeby zwiększać jego trudność. Może sprawiać, że większa część ograniczonych zasobów uwagi zostaje przeznaczona na wybieranie, porządkowanie i rozszyfrowywanie informacji - a mniej zostaje na to, po co uczeń przyszedł na lekcję.

Dobra akustyka nie gwarantuje skupienia. Zmniejsza jednak koszt poznawczy odbierania podstawowych informacji - a to jest warunek, od którego zaczyna się wszystko inne.

Bibliografia

1. Klatte M., Bergström K., Lachmann T., Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children, „Frontiers in Psychology” 2013; 4: 578. DOI: 10.3389/fpsyg.2013.00578; PMID: 24009598.
2. Schiller I.S., Remacle A., Durieux N., Morsomme D., Effects of Noise and a Speaker's Impaired Voice Quality on Spoken Language Processing in School-Aged Children: A Systematic Review and Meta-Analysis, „Journal of Speech, Language, and Hearing Research” 2022; 65(1): 169-199. DOI: 10.1044/2021_JSLHR-21-00183; PMID: 34902257.
3. Foraster M., Esnaola M., López-Vicente M. i wsp., Exposure to road traffic noise and cognitive development in schoolchildren in Barcelona, Spain: A population-based cohort study, „PLOS Medicine” 2022; 19(6): e1004001. DOI: 10.1371/journal.pmed.1004001; PMID: 35653430.
4. Shield B.M., Dockrell J.E., The effects of environmental and classroom noise on the academic attainments of primary school children, „The Journal of the Acoustical Society of America” 2008; 123(1): 133-144. DOI: 10.1121/1.2812596; PMID: 18177145.
5. Connolly D., Dockrell J., Shield B., Conetta R., Mydlarz C., Cox T., The effects of classroom noise on the reading comprehension of adolescents, „The Journal of the Acoustical Society of America” 2019; 145(1): 372-381. DOI: 10.1121/1.5087126; PMID: 30710912.
6. Fretes G., Palau R., The Impact of Noise on Learning in Children and Adolescents: A Meta-Analysis, „Applied Sciences” 2025; 15(8): 4128. DOI: 10.3390/app15084128.

Artykuł ma charakter informacyjny. Nie zastępuje pomiaru akustycznego, diagnozy medycznej ani konsultacji psychologiczno-pedagogicznej.